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2282-5754
 
Centro Studi Sofferenza Urbana

 

 

Educare alla complessità

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Benedetto Saraceno

Si è molto discusso e scritto del ruolo formativo della televisione italiana negli anni sessanta: unificazione della lingua a partire dai numerosi dialetti regionali, trasmissioni pedagogiche ("Non è mai troppo tardi"), campagne elettorali con la presenza televisiva di grandi leaders che esprimevano cultura politica "alta" (Togliatti, Malagodi, La Malfa, Fanfani, Moro).
La transizione dall'era televisiva a quella dei social media ha rappresentato invece una caduta vertiginosa della qualità informativa e formativa espressa attraverso i nuovi media: alla paternalistica funzione formativa della televisione dgli anni sessanta ove i "colti" insegnavano alle "masse incolte", ma insegnavano davvero, si è venuta affermando la illusione democratica dei social media ove tutti si esprimono liberamente con un tipico femomeno neppure di "regressione verso la media" ma piuttosto di regressione verso i livelli piú infimi: il piú ignorante domina i media proponendo un drammatico impoverimento della lingua (il blog di Matteo Salvini e i commenti dei seguaci che lo accompagnano sono un impressionante esempio di miseria linguistica - "va pensiero sull'ali d'orate" scriveva un partecipante alla saga di Pontida ritenendo il coro del Nabucco un canto di pescivendoli i cui pensiero viaggia su le ali delle orate e dei naselli-). I contenuti delle brevi frasi che popolano Facebook e altri social media sono non soltanto espressi in una lingua rudimentale ma soprattutto esprimono povertà di pensiero, assenza di informazione, approssimazione, volgarità, pregiudizi, violenza verbale eccetera: nessuno piú legge ma tutti invece scrivono. E tuttavia chi scrive male i propri poveri pensieri derivati dal vuoto di informazione è andato a scuola. Una scuola, quella italiana, arretrata e sempre in posizione di Cenerentola quando comparata a quelle di altri paesi d'Europa. Leggiamo pochi giornali, compriamo pochi libri, frequentiamo una scuola fatiscente, apprendiamo a fatica le lingue straniere ma scriviamo molto su Facebook, tutto quello che la rabbia e la disinformazione ci fa venire in mente, senza tempi di riflessione, senza tempi di informazione, senza tempi di confronto. Alla impotenza generata dalla ignoranza rispondiamo con la onnipotenza del frenetico touch sulle tastiere.
Chi ci educa? Chi ci forma? Chi si assume questo compito e questa responsabilità?
Chi ne è capace? A cosa vogliamo essere formati quando siamo giovanissimi e poi giovani e poi adulti?
Sono domande molto generali e forse anche troppo generiche. Quello che qui ci interessa è riflettere sulle straordinarie opportunità formative che potrebbero e dovrebbero essere generate dalle numerose e spesso eccellenti esperienze di impegno sociale, civile, tecnico che si sono costruite in Italia a partire dalla fine degli anni sessanta sia nell'ambito pubblico sia in quello del privato sociale.
L'asilo di Elvio Facchinelli, la scuola di Mario Lodi, la esperienza di don Milani a Barbiana, la esperienza di deistituzionalizzazione di Franco Basaglia a Trieste, le innovazioni nel mondo delle cooperative sociali di Mario Tommasini a Parma, le esperienze di Libera di don Ciotti al Sud, la casa delle donne di Milano, le esperienze con gli immigrati del Naga a Milano, le esperienze del quartiere Sanità di Napoli sono alcune fra le molte esperienze di trasformazione culturale, sociale, politica che hanno costruito una straordinaria rete, in qualche modo comune e trasversale, di valori,di linguaggi e pratiche. SOUQ è il Centro Studi espressione della esperienza di Casa della Carità a Milano e si inserisce coerentemente in questo filone di pratiche "alte" di trasformazione sociale.
Ora, la questione che dobbiamo porci è se questo patrimonio vasto di pratiche innovative ha avuto e ha la volontà e la capacità di trasmettere valori, know-how, linguaggi, ossia di educare a partire dalle proprie pratiche innovative.
La questione è cruciale poichè il grande vuoto educativo si è venuto riempiendo negli anni di numerossisime proposte di formazione a tutti i livelli: formazioni brevi, task oriented oppure astrattissime, con finalità essenzialmente commerciali: si è creato il mercato della formazione dove non si sa piú perchè formare, chi formare e a cosa formare ma si sa solo che fare formazione è un business per i formatori ma anche una scorciatoia per le istituzioni che si illudono di supplire alla vacanza di qualità dei propri servizi (soprattutto quelli pubblici) offrendo formazione ai propri funzionari.
La questione generale della capacità e della utilità di formare a partire dalle esperienze innovative sottende in realtà molte "sotto domande" tutte importanti ma senza una chiara e netta risposta.
Prima domanda:
In che misura educare a partire da una pratica innovativa costituisce un rischio di cristallizzazione e paralisi della dinamica inerente alla innovazione, costruendo un sapere figé e che, dunque, ha perduto la forza propositiva della innovazione? Nella fase matura di una esperienza innovativa c'è il desiderio di consegnarla ad altri non solo nella forma della testimonianza ma con quella strumentazione teorica e pratica necessaria per riprodurla e dunque renderla trasmissibile. Per potere "formare" ossia trasmettere è necessario sapere formalizzare la propria pratica e modellizzare le conoscenze acquisite da essa. Siamo consapevoli dei rischi inerenti a tale processo che puó facilmente paralizzare e imbalsamare pratiche il cui razionale è proprio il contrario ossia trasformare, decostruire, deistituzionalizzare. Quando Giovanni Jervis tentó (con esito tutto sommato modesto) di formulare un manuale di psichiatria critica ossia tentó di cristallizzare le pratiche innovative della psichiatria antiistituzionale degli anni sessanta e settanta (Basaglia a Gorizia e Trieste, l'antipsichiatria inglese di Laing e Cooper, le prime riflessioni e i primi dati della psichiatria sociale di Brown e Harris, le esperienze del XIII arrondissement di Jean Oury) fu duramente criticato dallo stesso Basaglia per avere istituzionalizzato in una immobilità mortifera l'invenzione trasformativa della pratica antistituzionale. Tuttavia molti imparararono dal manuale di Jervis (che dunque fu capace di creare un processo educativo) ma probabilmente pochi utilizzarono quel sapere critico per divenire a loro volta operatori della deistituzionalizzazione. In altre parole il dilemma è fra formalizzare il sapere (con il rischio di impoverirne la potenzialità innovativa) e invece lasciarlo inespresso e celato nella pratica (con il rischio di non poterlo trasmettere se non attraverso l'esperienza vivente e dunque a pochi "eletti"). Il dilemma non si scioglie facilmente anche se il rifiuto caparbio di formalizzare il sapere porta con sè un inevitabile atteggiamento "gnostico" e dunque settario: venite (qui ove la esperienza si compie concretamente) e apprendete e chi non è venuto non puó apprendere.
Seconda domanda:
La forza delle esperienze innovative è sempre quella di attraversare la complessità, i saperi, i confini disciplinari per costruire risposte complesse a domande complesse, per costruire senso a partire dal "non senso" che la cultura dominante assegna ai soggetti che stanno piú in basso nella gerarchia della società. Quale è il sapere di chi costruisce risposte complesse a domande complesse, di chi costruisce senso? Su quale disciplina e tecnologia riposa tale sapere?
Si tratta di un sapere capace di mediare fra bisogni complessi e domande non sempre intelleggibili e/o omogenee (ma sempre e comunque composite in quanto risultato di sofferenze diverse e eterogenee - malattia, marginalità, esclusione, povertà, stigmatizzazione, discriminazione - e risposte che sono a loro volta composite in quanto risultano dalla azione (o dalla inazione) di istituzioni e servizi diversi, con mandati diversi e spesso scoordinati o addirittura in conflitto fra loro. Dunque un sapere che coniuga saperi tecnici, esperienza, abilità a navigare fra le possibilità e le impossibilità che caratterizzano ciascun servizio, ciascuna istituzione.
Dunque il dilemma della formazione è fra educare ad un sapere tecnico e disciplinare (e cosí forse rinunciare alla sfida della complessità) o educare a una complessità tanto complessa quanto vaga (con il rischio di costruire un sapere generale, generico e tutto sommato povero).
Scrivevo su SOUQUADERNI dell'aprile 2011: "E' certamente vero che il sapere tecnico puo' risultare impraticabile per le condizioni del contesto in cui l'operatore agisce: spesso la semplice mancanza di tempo puo' rendere impraticabile l'ascolto che l'operatore vorrebbe mettere a disposizione dell'utente oppure la miserabilità e la inadeguatezza ambientale dei servizi in cui operatore e utente si incontrano possono rendere impraticabili progetti di promozione e crescita della indipendenza e delle abilità dell'utente. Dunque, spazio e tempo sovente lavorano contro la praticabilità di molti saperi tecnici rendendoli inspendibili nella realtà. Inoltre, molto spesso i saperi tecnici risultano semplicemente inutili (anche se magari praticabili) ossia incongrui ai bisogni e alle domande degli utenti e questo ha a che fare con la tradizionale distanza fra luoghi di formazione - scuole, università ecc...- e luoghi di azione sociale." Ma allora non c'è bisogno di formazione tecnica? C'è o non c'è bisogno di formazione a una disciplina specifica?
Anche in questo caso il dilemma non è facilmente risolubile con risposte chiare e nette. Operatori formati alla complessità possono talvolta essere in realtà operatori formati alla genericità e alla approssimazione che bene si combina con le culture assistenzialiste piú retrive e paternalistiche. Operatori formati a saperi tecnici specifici possono talvolta essere in realtà operatori formati alla cecità verso la complessità e alla difesa arrogante del loro piccolo patrimonio tecnico. Abbiamo bisogno di formare alla complessità ma a partire da solide basi disciplinari, abbiamo bisogno di tecnici capaci di accantonare il loro sapere tecnico ma capaci di riutilizzarlo in ogni momento. Dicevo appunto in quello scritto del 2011 che si tratta di "ballare il samba pilotando un aereo a reazione: mantenere la grazia e la energia del samba ma sempre controllando i mille e uno strumenti sofisticati dell'aereoplano".
Terza domanda:
Devono insegnare i "doers" (ossia coloro che sanno fare ma potrebbero non sapere nè astrarre/teorizzare nè insegnare) o i "thinkers" (ossia coloro che pensano e generalmente teorizzano su quello che altri fanno e potrebbero talvolta "aggiustare" la teoria non alla verità, ossia i risultati della pratica ma alla ideologia della pratica)?
Anche per questa terza domanda manca una risposta chiara e netta. Le esperienze di "scuole" improvvisate nei luoghi di pratiche innovative non paiono molto incoraggianti. I "discenti" hanno visto le esperienze, hanno magari fatto qualche domanda agli operatori ma non hanno realmente acquisito un sapere strutturato e solido. Il limite dell'apprendimento troppo sbilanciato verso la dimensione esperienziale è quello di acquisire informazioni troppo contestualizzate e non imparare processi di astrazione, di distanziamento e in sostanza non acquisire un metodo critico. L'educazione offerta dai "thinkers" pone ovviamente il problema inverso: fornisce soluzioni astratte ma non riesce a confrontarsi con le contraddizioni che sono evocate soltanto dalla realtà e dalla pratica nella realtà.
"Doers" e "thinkers" dovrebbero costruire una didattica congiunta e in tal senso sono molto illuminanti le esperienze di collaborazioni di users e professionals della salute mentale: "knowledge by experience e knowledge by theory" se intelligentemente articolati e combinati producono effetti educativi potenti.
Le tre domande sopra formulate non soltanto non hanno risposte univoche e nette ma non easuriscono la problematicità della questione della educazione alla complessità, soprattutto se riflettiamo sulla formazione dal punto di vista delle nostra piú vasta riflessione sulla Sofferenza Urbana e sulle risposte che ad essa si debbono e possono dare.
L'incontro fra la sofferenza dei singoli individui e la "fabbrica sociale" che essi abitano definisce e fonda quella complessa condizione di vulnerabilità psicologica e sociale dei singoli e dei gruppi che li espone nel tempo alla emarginazione, alla povertà, alla esclusione sociale, alla criminalizzazione e alla criminalità, alla malattia fisica e mentale, alla deprivazione dei diritti. L' immenso patrimonio di conoscenze basato sulla accurata e intelligente descrizione dei nessi fra povertà, disuguaglianza, ingiustizia, esclusione sociale e malattia non genera di per sè trasformazione delle politiche e degli interventi. Vi è urgenza di laboratori di pensiero economico, politico, sociale che sfidino le povertà teoretiche e morali che caratterizzano il presente . Questo implica che i laboratori di pensiero si costruiscano a partire dalla capacità di formare/educare nuovi soggetti del cambiamento capaci di produrre trasformazione sociale: professionisti, decisori, operatori, dirigenti e quadri del Welfare, della Sanità, della Educazione, della Cultura e del mondo delle Cooperative e del privato sociale che siano preoccupati e motivati a dare "risposte" giuste e razionali alla sofferenza urbana. Come Centro Studi SOUQ-Casa della Carità stiamo seriamente pensando di divenire soggetti formatori ossia di divenire capaci di trasmettere, a partire dalla nostra pratica decennale, valori, linguaggi, contenuti e tecnologie capaci di produrre risposte alla sofferenza urbana.
La formazione a cui pensiamo deve contribuire a:
• Avere uno sguardo sulla città ma anche un sogno di città
• Sapere osservare e descrivere la sofferenza urbana
• Sapere contribuire alla trasformazione delle persone vulnerabili ed escluse dai diritti, da oggetti di assistenza a soggetti di cittadinanza
• Sapere concepire, disegnare, organizzare e mettere in atto la erogazione di risposte giuste e razionali alla sofferenza urbana
Nel cercare di disegnare i contenuti specifici della formazione di SOUQ-Casa della Carità abbiamo individuato alcuni assi portanti del nostro insegnamento che vorremmo fosse capace di formare alla pratica di interventi complessi, alla difesa dei diritti dei singoli e dei gruppi, alla azione efficace nelle emergenze metropolitane e infine a un management istituzionale efficace ed affettivo.
I temi "forti" della formazione che proponiamo sono quelli storicamente coerenti con la pratica di Casa della Carità:
• Salute
• Diritti
• Economia
• Lavoro e Inclusione Sociale
• Immigrazione e Critica della Cultura della Emergenza.

Vogliamo coniugare: informazione, formazione tecnica e narrazione esperienziale e, cosí facendo, dobbiamo avvalerci sia di formatori che provengono dal mondo della accademia e della ricerca sia di formatori che vengono dal lavoro di terreno.
Abbiamo individuato come "principio integratore" di tutti i temi forti che ci stanno a cuore quello del superamento della dimensione emergenziale dell'intervento sociale. Cosí come abbiamo sempre fatto riferimento alla nozione di deistitutuzionalizzazione ora ci vogliamo servire di un nuovo neologismo che, anche se linguisticamente poco attraente, ci pare esprima la nostra preoccupazione e la nostra intenzione: DE EMERGENZIALIZZAZIONE.
In altre parole denunciamo la artificiosa creazione di emergenze che in realtà sono la conseguenza di sistematiche, sistemiche e permanenti insufficienze e inadeguatezze del sistema politico, sociale, economico e culturale che di fronte a domande fondamentali e legittime di giustizia e diritti "crea" una cultura della emergenza e di conseguenza un "mercato" della emergenza.
Ogni inverno fa freddo cosí come ogni estate fa caldo ma si parla di "emergenza freddo o emergenza caldo". Il flusso migratorio continua inesorabile perchè guerra, povertà e disperazione continuano inesorabili e si parla di "emergenza immigrati".
Vogliamo formare a decostruire la cultura della emergenza e a costruire la cultura dei diritti e della accoglienza.
Per fare questo abbiamo bisogno di apporti disciplinari "alti" ma anche di contributi esperienziali altrettanto "alti". Abbiamo bisogno di formare ad uno stile di lavoro critico e al contempo affettivo: un lavoro critico ma anaffettivo metterebbe semplicemente in scena la ideologia che sta dietro all'intervento e null'altro, mentre un lavoro affettivo ma acritico metterebbe in scena una confusa pratica basata sulle emozioni, spesso sui sensi di colpa e ahimè su vocazioni salvifiche generalmente disastrose. Lo stile di lavoro dovrebbe invece caratterizzarsi per la coesistenza di una dimensione affettiva diretta verso il singolo e di una dimensione critica capace di de-costruire le logiche della istituzione che si riproduce e si ripropone instancabile e mai sconfitta. Questo stile si connota dunque per la sua cifra doppia, affettività costruttiva e criticità decostruttiva, il cui risultato altro non è che la costruzione di micro liberazioni quotidiane.
Per riuscire a mettere in opera tutto questo abbiamo bisogno di un nuovo pensiero politico che coniughi autentica affettività e inflessibile radicalità.

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La rivista SouQuaderni si propone di studiare il fenomeno della sofferenza urbana, ossia la sofferenza che si genera nelle grandi metropoli. La rivista promuove e presenta reti e connessioni con le grandi città del mondo che vivono situazioni simili, contesti analoghi di urbanizzazione e quindi di marginalizzazione e di nuove povertà. Il progetto editoriale si basa su tre scelte

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